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Este mes (febrero, 2026), cientos de médicos que finalizan su entrenamiento realizarán el examen del Consejo de especialidad en México, evaluación necesaria para obtener su certificación y poder ejercer la oncología. El examen es la culminación de +30 años de formación educativa o, poco más de una década, de estudios en el área médica. Quienes estamos en hospitales que forman especialistas en oncología nos enfrentamos en el día a día a la incesante problemática de la residencia; en teoría, debemos formar médicos capaces de trabajar en equipo, hacer investigación, tener actividades académicas o docentes, realizar actividades asistenciales, interactuar de forma correcta con los pacientes, tomar las mejores decisiones médicas en cada uno de los pacientes e implementar las mejores acciones posibles para resolver los principales problemas de salud del país o su entorno, entre muchas otras cosas más. A cambio de eso, los residentes “aceptan dejar sus mejores años de juventud” en las instalaciones de la universidad y hospitales.
Al día de hoy, los centros de formación académica en salud enfrentan un gran reto: la “masificación” de la educación y una deficiente capacitación en docencia o educación por parte de los profesionales de la salud responsables de los cursos de oncólogos. Estos problemas dificultan la correcta formación de los médicos residentes. El “oncólogo total”, a semejanza del “Homo Universalis”, debería ser un residente formado en competencias que, al egresar, tenga una sólida formación en conocimientos, investigación, docencia y medicina asistencial (no confundir con medicina pública), así como empatía, integridad y capacidad para resolver los problemas a los que se enfrentará.
Desde hace muchas décadas ha permeado en las universidades la idea de la Educación Médica Basada en Competencias (EMBC); es ahí donde la realidad se impone a la teoría. Este modelo, si bien se considera el mejor, lejos está de ser implementado en la formación de los residentes. Algunos datos bastan para entender la incapacidad para aplicar de forma correcta la EMBC en los hospitales donde se forman oncólogos. La gran mayoría de los médicos responsables de un curso de formación son médicos con práctica clínica o administrativa; no son médicos docentes y, si bien se les exige la formación de residentes basada en competencias, la realidad es que los métodos de trabajo y evaluación son tradicionales. No es lo mismo ser experto en un área clínica que estar capacitado en docencia; al final, menos del 5 al 10% de los profesionales de la salud responsables de la formación de los residentes cuentan con una formación formal o adecuada en docencia o pedagogía1. Independientemente de las capacidades educativas del equipo de médicos responsables o relacionados con la formación de los residentes, estos deberían dedicarles el tiempo necesario, tenerlos presentes, escucharlos, ser cercanos, conocerlos como residentes y, más allá del hospital, respetarlos, orientarlos e impulsar su crecimiento profesional, entre muchas otras cosas más. Lamentablemente, para complicar las cosas, frecuentemente muchos de los médicos que ocupan los puestos de docencia universitaria en los hospitales suelen exaltar sus posiciones, pero, en la práctica, solo forman parte de una actividad frugal.
Abordar y resolver el problema no es tan sencillo como uno pudiera pensar. Más allá del pragmatismo y las limitantes a las que nos enfrentamos en el día a día, tratar de entender y aplicar la EMBC no es tan sencillo; después de revisar una docena de artículos, me cuesta trabajo llegar a definir con claridad qué es la EMBC. Muchas de las definiciones y objetivos son frecuentemente confusos y complejos de implementar. Para empezar, debemos entender que no existe una definición única (unívoca) de “competencias”; es decir, esta definición es “dinámica” y podría variar de acuerdo con el momento, el sitio y las circunstancias. Lo único que sí está claro en la EMBC es la integración de los conceptos: conocimientos, habilidades y actitudes1, así como el hecho de alejarnos de la idea de que la educación consiste en memorizar datos per se. Algunos autores definen competencia como: “(el) proceso dinámico y longitudinal en el tiempo por el cual una persona utiliza los conocimientos, habilidades, actitudes y buen juicio, asociados a su profesión, con la finalidad de poder desarrollarla de forma eficaz en todas las situaciones que corresponden al campo de su práctica”2. Igualmente, uno debería considerar que las competencias se asocian a diferentes niveles del saber (saber-saber; saber-hacer; saber-ser; saber-estar; saber-convivir)3. En pocas palabras, entender el concepto e implementarlo es difícil. En el otro extremo, no podemos ser indiferentes o pasar por desapercibidas las buenas o malas capacidades adquiridas por los profesionales de la salud durante su formación académica antes de ingresar a la especialidad en oncología (desde la básica hasta la universitaria).
En muchos hospitales estamos tratando de implementar una formación y evaluación basada en competencias; es un hecho que la transición del modelo clásico a este modelo es compleja. Romper años de formación tradicional no es una tarea sencilla; lamentablemente, en muchos casos, esto no sucede. Aquellas instituciones que solo exaltan o priorizan la investigación o la medicina asistencial, por citar algunos ejemplos, lejos están de ser un ejemplo a seguir.
Más allá de modelos, ideas o asuntos coyunturales, hemos fracasado en la formación de una masa crítica (irreversible y autosustentable) o representativa; la naturaleza humana y el sistema se han impuesto. En el otro extremo, las universidades han pecado de soberbia; alejadas de la realidad de los hospitales, dictando y señalando el camino a seguir desde burbujas utópicas (indiferentes en muchas ocasiones), han sido incapaces de construir un camino viable y fácil de transitar.
Seguimos en la búsqueda.
Referencias:
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